La difícil relación entre la historia y la memoria

Fragmento extraído de “Enseñar a pensar históricamente; Los archivos y las fuentes documentales en la enseñanza de la historia” de Gemma Tribó Traveria.

Cuadernos para la formación del profesorado – Educación Secundaria.

1.4 LA DIFÍCIL RELACIÓN ENTRE LA HISTORIA Y LA MEMORIA

[…] A pesar que las relaciones entre memoria e historia son difíciles y complejas, parece que actualmente nuestras sociedades aceptan, no sin contradicciones, esta necesaria articulación. El hecho de que la historia haya recuperado estos últimos años prestigio social y académico ayuda a reflexionar sobre la relación entre la memoria del tiempo presente y la reconstrucción del pasado histórico. La interacción entre historia y memoria la podemos tipificar en cuatro situaciones:

  1. Cuando se observa una confusión entre la historia oficial y memoria acostumbramos a encontrarnos ante ideologías nacionalistas fuertes que tiendes a ignorar y a excluir a las otras “memorias”. El citado informe de la Real Academia de la Historia, de junio de 2000, es un ejemplo de ello: tiende a confundir su visión de la historia con la única memoria legítima de la historia de España. En opciones de este tipo, las otras memorias son ridiculizadas y marginadas, cuando no vistas como un peligro o falsificadas. La obsesión del informe de la Real Academia por atribuir a los docentes algunas comunidades autónomas el olvido de la historia de España y su sustitución por una historia “regional” es grotesca, y más cuando hay datos empíricos suficientes que demuestran los contrario (Informe de la Fundació Jaume Bofill, 2001). Otro ejemplo lo constituye la declaración que, con absoluta contundencia, realizó la ministra Pilar del Castillo que afirmó que “nunca se había prohibido hablar catalán”, caso burdo de falsificación de la memoria conociendo como conocemos la persecución y prohibición oficial del uso público de la lengua catalana a partir del siglo XVIII y, de manera especialmente encarnizada, durante el franquismo. De este modo, la visión centralista del estado conduce a las memorias que nacen de discursos que no son de la nación dominante hacia una situación marginal y hacia la inexistencia, o bien las reinventa al margen de la realidad frivolizándolas. Desde una posición periférica o desde una memoria de grupo no-dominante también se pueden producir manipulaciones y, obviamente, el resultado es igualmente sectario y peligroso para la convivencia.
    Algunos libros de texto franceses y alemanes de antes de la Segunda Guerra Mundial ofrecían también una notable confusión entre historia oficial y memoria, y, sin ser abiertamente belicistas, inducían indirectamente a la justificación de la guerra. Se fundaban en la aceptación de la propia historia oficial como la única legítima, negando de manera indirecta la memoria de los otros pueblos o naciones.
  2. Actualmente, se constata una falta de armonía entre memoria e historia provocada, indirectamente y en parte, por la ruptura epistemológica producida por las transformación en saber escolar del paradigma de la Escuela de los Annales. A partir de los años setenta del siglo pasado, al cuestionar la historia política dominante e introducir en los libros de texto historia económica y social se pierde el relato de los hechos políticos relevantes, vinculados a la memoria colectiva. En realidad, se produce una discontinuidad entre la historia política, de reyes, fechas y batallas, estudiada por la generación anterior y la historia social y económica aprendida por sus hijos. El cambio de paradigma de la historia enseñada en las aulas provoca que los padres de hoy argumenten que sus hijos no saben historia y que en los institutos no se enseña historia. Lo que sucede es que los alumnos actuales tienen pocos elementos evocadores de la historia política diacrónica que estudiaron sus padres, en cambio han adquirido conocimientos de historia económica y social que sus progenitores no valoran o no perciben como como conocimiento histórico. Los niños españoles no recuerdan el Dos de mayo o no saben quién era Agustina de Aragón y los niños franceses quizás desconocen a Juana de Arco, pero saben quiénes eran los siervos de la gleba o han estudiado el proceso histórico de la Revolución Industrial. Este cambio de paradigma de la historia enseñada -que no es general porque algunos profesores han continuado explicando historia política y, además, la nueva revitalización de la historia escolar está relacionada con la historia narrativa propia del positivismo y de la recuperación del acontecimiento- ha provocado en algunos docentes que lo que enseñan no es historia, cuando en realidad están enseñando historia de la vida cotidiana o historia económica y social.
  3. Cuando una sociedad ha vivido momentos de mucha crueldad y violencia se da a menudo un secuestro de la memoria por parte de los poderes políticos: la historia oficial -investigada y enseñada- niega la memoria. En nuestro país ha pasado con la violencia masiva ejercida por el ejército franquista o con la crueldad de la posguerra. Hace poco se pasó por TV3 un reportaje muy bien documentado sobre los niños perdidos de la guerra civil (R. Vinyes, 2000), es decir niños robados a las presas políticas en las cárceles franquistas durante la posguerra, que es una muestra más de secuestro de la memoria del tiempo presente y particularmente grave si se tiene en cuenta que a las otras televisiones españolas se les vetó pasar el reportaje. Se trata de un grave pecado de omisión de nuestras frívolas sociedades postmodernas, pecado que se ha dado el dominio de diversos regímenes o de los agredidos son muy claras en dictaduras y regímenes autoritarios, pero los procesos de recuperación de la memoria del tiempo presente en las sociedades democráticas son complejos, tal como muestran los casos de los desaparecidos argentinos y chilenos.
    Las democracias europeas también han “olvidado” momentos denigrantes de su historia, cuando la imagen de la nación podía ser negativa o la autoestima de algunos ciudadanos notables herirse. En la vecina Francia, se han ocultado aspectos sustanciales de la ocupación alemana o de la guerra de Argelia (1954-1962). En la posguerra mundial, la mirada a la propia historia era indecisa y poco valiente, han pasado muchos años para poder mirar hacia atrás serenamente y recuperar la memoria del holocausto nazi -judío, gitano, de comunistas,…- o de la traición de Vichy. Parece que ahora, muy tímidamente, también la democracia española se atreve a mirar hacia atrás sin ira.
  4. A veces, simplemente, la memoria niega la historia, por miedo, porque no interesa, para maquillar la propia imagen colectiva. La necesidad de supervivencia de los que han vivido directamente la violencia les hace “olvidar”, les hace actuar de manera irracional con el recuerdo: actuar como si aquello nunca se hubiera vivido, negarlo ya que es demasiado doloroso (A. Bastida, 1994). En situaciones bélicas de extrema crueldad, como por ejemplo los supervivientes de los campos de concentración nazis, el peso de la memoria es tan embrutecedor y tan pesado que se intenta olvidar para poder sobrevivir. Sólo después  de muchos años han salido a la luz relatos que recuperan estas vivencias extremas. La historia de la Alemania contemporánea está llena de estos ejemplos, pero situaciones análogas se han dado en la recuperación de la memoria de la guerra civil española y de la inmediata posguerra y en situaciones de violencia de dictaduras latinoamericanas.

 

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Pensamiento Divergente

Vídeo absolutamente recomendable de principio a fin y para mí especialmente revelador en cuanto al Pensamiento Divergente, el Pensamiento Lateral, hacia el minuto 8.

El  Pensamiento lateral (del inglés lateral thinking) es un método de pensamiento que puede ser empleado como una técnica para la resolución de problemas de manera imaginativa. El término fue acuñado por Edward de Bono en su libro New Think: The Use of Lateral Thinking.

El Pensamiento divergente o pensamiento lateral, por lo tanto, consiste en la búsqueda de alternativas o posibilidades creativas y diferentes para la resolución de un problema.

Una pequeña aportación: Análisis de la oración simple

Todo trabajo da sus frutos, y los últimos meses los he amortizado en tres cosas: adelantar los cursos online pendientes, estudiar a las abejas, y ampliar mis conocimientos sobre morfosintaxis para poder explicar mejor a mis alumn@s esta materia. Cada año profundizo en una asignatura de educación con este único propósito, porque dudo que a estas alturas de mi vida estudiar esta materia más en profundidad me sirva de algo. xD

Con motivo de esta decisión y de estos meses de esfuerzo he parido un nuevo esquema de cómo y en que orden analizar las oraciones simples, adaptado para cualquier estudiante, desde 1º de la ESO hasta Selectividad que espero de todo corazón que os sirva y podáis amortizar.

Link de descarga: ANÁLISIS ORACIÓN SIMPLE sally pan

Vista previa:

analisis vista previa

P.D. El esquema es de uso libre. Podéis compartirlo donde deseéis, y si veis algún error, por favor, comunicármelo para que lo corrija lo antes posible. De igual manera si tenéis alguna duda con el mismo, os la solventaré con muchísimo gusto.

<<Sally Pan>>

Técnica Pomodoro

Llevo mucho tiempo usando esta técnica en las clases particulares, aunque desconocía su nombre. Si bien no le daba exactamente el mismo uso, ya que en vez de 25 minutos, pautaba en 10 minutos o 15 minutos las actividades o deberes que tenía mi alumnado a fin de que centraran la atención. Ahora que la he descubierto e investigado más intentaré aplicarla en mi aprendizaje para posteriormente usarla con las/os niñas/os.

Como no tiene sentido explicarla, ya que está “por todas partes” en las redes, os dejo simplemente el video explicativo y espero que os funcione tan bien como a mí, aunque adaptada, me ha funcionado .

 

P.D. No es obligatoria la forma de tomate… el mío es un gatito >^.^< y por supuesto no hace falta que os gastéis los 60 euros que cuesta la tontería. El de la cocina sirve.

<<Sally Pan>>

 

PHRASAL VERBS: Nuevos recursos

Hasta el momento para que mis alumn@s aprendieran los “malditos” Phrasal Verbs, he usado flashcards realizadas a mano inspiradas en el libro “Making sense of phrasal verbs” de Martin Shover (el cual podéis descargar picando en el link).

Pero hace unos días he hecho un descubrimiento maravilloso.

Las app gratuitas “Phrasal verbs machine” y “Phrasalstein“, ambas de Cambridge. En estas aparecen imágenes animadas que muestran 100 Phrasal verbs, 200 en total (cuando esté completa). Se trata de unas aplicaciones maravillosas que uso para que los niñ@s y yo misma vayamos aprendiendo poco a poco estas. Además, en base a estas apps estoy creando flashcards nuevas para usar ahora y en el futuro.

Si os interesa saber qué Phrasal verbs están en las apps aquí os dejo la lista que me he molestado en transcribir al no conseguir encontrarla en ninguna parte.

PHRASAL VERBS MACHINE LIST SALLYPAN

PHRASALSTEIN LIST SALLYPAN

Espero que os sirva de ayuda 😉

<<Sally Pan>>

Método de las 5W+1H

Para que los niños y niñas a los que imparto clases de técnicas de estudio aprendan en inglés las 5W, utilizo diferentes gestos que ayudan a que relacionen las palabras con su significado. Es un método muy sencillo con el que se obtienen resultados reales a muy corto plazo y puede usarse en múltiples situaciones.

Me apetece compartirlo con vosotros/as y al no ser una gran dibujante, he cogido fotografías libres de internet para ilustrarlo. Si hubiera cualquier duda estaría encantada de resolverla.

Iré subiendo más cositas y compartiendo mis técnicas.

¡Un saludo a todos!

<Sally Pan>

5w

Mafalda:

"¿No será acaso que esta vida moderna está teniendo más de moderna que de vida?

John Lenon:

"La vida es aquello que te va sucediendo mientras tú te empeñas en hacer otros planes"

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