Semana santa…

Trabajos, apuntes, unidades didácticas, reuniones de grupo…. semana santa, quien dijo que los estudiantes tenemos la mejor vida…

Bueno, un poquito si.

MAGISTERIO EDUCACIÓN ESPECIAL 2009-2012 Zaragoza

Para todos mis compis de magisterio.

Este video os lo dedico.

 

«De mayor quiero ser profe»:

Al saber que soy maestro, la gente suele preguntarme que qué enseño?
Cuando dices que eres maestro generalmente responden con un ‘Ah!’, tan soso que te quedas pensando: Sólo un Ahh!!!?? solo un ahhh???
Pero claro, es que la carrera de magisterio se la saca cualquiera, magisterio está «chupao», en esa carrera solo se aprenden cancioncitas… y claro, es que enseñar lo puede hacer cualquiera…
A esas personas yo les pregunto:
¿En que sitio sino allí me abrazaría un apuesto jovencito y me diría que me quiere?
¿Dónde más podría atar lazos al pelo, ajustar cinturones, ver un desfile de modas a diario y aunque siempre me vista de la misma manera, oir decir que mi ropa es muy bonita?
¿Dónde más podría guiar en la escritura de las primeras palabras una manita que quizás algún día escriba un libro o un documento importante?
¿En qué otra parte olvidaría mis penas porque tengo que atender arañazos, cabecitas y corazones afligidos?
¿Dónde conservaría el alma joven, sino en medio de un grupo cuya atención es tan efímera que siempre debo tener a mano una caja de sorpresas?
¿En qué otro sitio derramaría lágrimas porque hay que dar por terminado un año de relaciones felices?
¿Quién sino los maestros/as son el motor del cambio?

¿¿De verdad puedes decirme tú, que tanto me infravaloras, que no me envidias??

Porque no somos trabajadores de la enseñanza, somos MAESTROS Y MAESTRAS y realizamos una labor social o para la sociedad a través de personas: nuestros alumnos y alumnas.
Nos podemos sentir grandes trabajando con pequeños.
No somos apóstoles de la docencia ni trabajadores de la enseñanza, somos MAESTROS Y MAESTRAS Y TRABAJAMOS EN LA ESCUELA.
Pedimos a la administración que evalué, pero que también valore cuando lo hacemos bien. Que sea COHERENTE y cuando no acierte, que me diga como hacerlo o me ponga los medios a mi alcance, que no me empuje contra la burocracia.
A los padres y madres les pedimos que pregunten a sus padres, o a los padres de sus padres cómo se respetaba al maestro/a.
A mis compañeros/as les pido que no manchen el nombre del maestro/a y lo lleven con orgullo, que no se enfrenten especialidades, todos somos MAESTROS/AS.
No necesito campañas para darme prestigio, ya lo tengo yo, solo me sobran las campañas que me desprestigian, Y LOS PLANES DE CALIDAD, QUE SOBORNAN Y ENSUCIAN MI LABOR. No me hice maestro para hacerme rico, no quiero vuestro incentivo, quiero vuestro apoyo.

Esta claro que siempre hay gente que elige esta carrera por comodidad, pero respetar a todos aquellos que lo hacen por VOCACIÓN, que se desviven con su trabajo, que se ilusionan al pensar en un futuro próximo rodeado de niños/as cada dia, que les motiva enseñar y ver como aprenden poco a poco lo que en su dia ellos aprendieron y sobre todo que sueñan con ser buenos maestros.
Un saludo a tod@s (que fuisteis niñ@s y tuvisteis maestr@s)

INTELIGENCIA EMOCIONAL

«Se ha comprobado que el hecho de hablar sobre las propias
emociones tiene un efecto sedante sobre el sistema nervioso.»
John M. Gottman, psicólogo

LAS 50 MAYORES EMPRESAS PRODUCTORAS DE ARMAS DEL MUNDO

Se estima que el gasto militar mundial alcanzará este año los 834.000 millones de euros, dato que supera en términos reales las cifras más altas alcanzadas durante la Guerra Fría, y que es quince veces más de lo que se gasta actualmente en ayuda internacional. Este crecimiento en los presupuestos militares ha generado un boom en la industria armamentística. De hecho, las 100 mayores empresas de armas han incrementado sus ventas en un 70 por ciento, pasando de 123.000 millones de euros en el año 2000 a los 211.000 en 2004.

Estas armas están alimentado unos conflictos que se han convertido en la principal causa de las hambrunas en el mundo, según la FAO. Así ha sido en el 35 por ciento de las emergencias alimentarías ocurridas en el mundo entre 1992 y 2003, comparado con el 15 por ciento en el periodo que va de 1986 a 1991.

 

ACCU-TEK Firearms

AMERICAN DERRINGER

American Western Arms

ANSCHÜTZ

AMT

Arms Corporation of the Philippines

BAIKAL

BENELLI

BERETTA

BERNARDELLI

BROWNING

BUL

CASULL

COLT

C. Z.

DAN WESSON

DAVIDE PEDERSOLI

DOMINO-FAS

FEINWERKBAU

FN HERSTAL

FN Manufacturing

F&L

Galena Industries Inc.

GLOCK

HAMMERLI

HIGH STANDARD

HECKLER & KOCH.

IAB SHARPS RIFLES

I.M.I.

I.A.I.

KAHR

KEL-TEC

KORTH-WAFFEN

MANURHIN

MORINI

MARLIN

MOSSBERG

NORINCO

PARA-ORDNANCE

PARDINI

PERAZZI

PIETTA

REMINGTON

ROSSI

RUGER

SAKO

SIG

SMITH & WESSON

SPRINGFIELD ARMORY

SPS

STEYR MANNLICHER

STI

TANFOGLIO

TAU Brno

TAURUS

UBERTI.

UNIQUE

VANICS

VEKTOR

WALTHER

VECTOR

WINCHESTER

 

Las naciones productoras de armas son:

• Estados Unidos, 33.000 millones USS
• Reino Unido, 5.200 millones USS
• Rusia, 3.100 millones USS
• Francia, 2.900 millones USS
• Alemania, 1.900 millones USS
• Italia, 1.000 millones USS
• Suecia, 700 millones USS
• Israel, 600 millones USS
• Australia, 600 millones USS
• Canadá, 600 millones USS
• Ucrania, 600 millones USS
• España, 400 millones USS
• República Popular de China, 300 millones USS
• Bielorrusia, 300 millones USS
• Bulgaria, 200 millones USS
• Corea del Norte, 100 millones USS

 

Medidas

En noviembre de 1995, la Asamblea General de Naciones Unidas pidió al Secretario General que estableciera un grupo de expertos para que redactaran un informe sobre el tema, que fue presentado en agosto de 1997, y que entre otras cosas recomienda organizar una conferencia internacional para luchar contra el tráfico de armas pequeñas, destruir los arsenales sobrantes y adoptar moratorias regionales.

En Europa, en junio de 1997, los Estados Miembros firmaron un programa para prevenir y combatir el tráfico ilícito de Armas Convencionales, aunque lo más destacable es la Acción Común de 17 de diciembre de 1998, adoptada por el Consejo de la Unión Europea sobre la contribución para combatir la acumulación desestabilizadora y la proliferación de armas ligeras y de pequeño calibre.

En julio de 2001, en la primera conferencia de la ONU sobre armamento convencional, se adoptó un Plan de Acción por el que los gobiernos se comprometían a luchar contra la proliferación de este tipo de armamento y a reducir su demanda. En el año 2006 habrá una nueva Conferencia de revisión, donde todos los países del mundo tendrán que explicar qué han hecho durante este periodo.

En la reunión del G8 en Gleneagles en julio de 2005, los países participantes en su comunicado final mencionaron la necesidad de desarrollar normas internacionales que incluyeran un acuerdo sobre la responsabilidad de los gobiernos. Pese a esta declaración de intenciones no se tienen muchas esperanzas ya que estos mismos gobiernos controlan más del 80 por ciento de las exportaciones de armas mundiales.

 

Feminismo de la diferencia

El feminismo de la diferencia nace a mediados de los años 70 en Estados Unidos y Francia. Provenía de grupos feministas radicales, y, con su lema «ser mujer es hermoso«, abogaba por identificar y defender las características propias de la mujer. Consideran que los hombres son, por naturaleza, agresivos, guerreros y depredadores, y por tanto, las mujeres no deben entrar en ese juego e intentar imitarlos.

Una de sus teóricas fue una italiana, Carla Lonzi. Carla afirmaba que «la meta de la toma del poder es totalmente vana«. Y la francesa Luce Irigaray consideraba inútil o incluso nocivo empeñarse en obtener la «igualdad». Es imposible, según esta teoría, crear una identidad propiamente femenina, y a la vez destruir el mito de la mujer. Las teóricas debaten entre ellas, y muchas veces llegan al extremo de no reconocerse unas a otras como feministas. Hay feministas diferencialistas que relacionan la identidad femenina con la teoría de los arquetipos de Jung; es el caso de Esther Harding.

El feminismo de la diferencia tuvo muchas seguidoras en Francia e Italia. En Italia el feminismo de la diferencia se desarrolló principalmente en torno a la Librería de las Mujeres de Milán; algunos textos de dicha librería fueron enormemente polémicos, como uno en el que recomendaban a las mujeres no acudir a los tribunales de justicia en el caso de que sufrieran agresiones, por considerar que la justicia es masculina. En España la feminista de la diferencia de más relevancia ha sido Victoria Sendón de León, aunque en la actualidad no se considera perteneciente a esa escuela, sino a la del feminismo integral. Asimismo el centro social La Eskalera Karakola se inscribe dentro del feminismo de la diferencia.

Según la psicóloga canadiense Susan Pinker, el modelo de la paridad está superado. En el libro La paradoja sexual propone un “feminismo de la diferencia”, que reconoce la distinción en cualidades y preferencias entre uno y otro sexo. Si tienen efectiva libertad, las mujeres seguirán caminos propios, y la disparidad resultante será la verdadera igualdad.^[1]

El feminismo de la diferencia diverge del feminismo de la igualdad, pues éste considera que la masculinidad y la feminidad son roles de género construidos socialmente con los que hay que acabar. En cambio, el feminismo de la diferencia propone una invención constante del significante que es el cuerpo separado del mandato cultural hecho por patriarcado (el género).

 

¿Qué puedes entender por hiperactividad, déficit de atención e impulsividad?

La hiperactividad es un término que en el campo de la psicopatología hace referencia a un cuadro sintomatológico que puede degenerar en problemas importantes y que en algunos casos puede estar asociado a problemas de conducta.

Cuando hablamos de un niño hiperactivo nos referimos a lo que la Asociación Americana de Psiquiatría (APA) en su Manual de Diagnóstico Estadístico (DSM-IV) ha denominado: el Desorden por Déficit de Atención con Hiperactividad.

Según el DSM-IV, las dificultades en el control de la hiperactividad que se muestran en el TDA/H en la infancia son:

• Mueve en exceso manos o pies, o se remueve en el asiento.
• Abandona el asiento en clase o en otras situaciones donde se espera que permanezca sentado.
• Corre o salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado.
• Tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio.
• Está “en marcha” o suele actuar como si tuviera un motor.
• Habla en exceso.

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad fue llamado en una de sus primeras definiciones “Déficit en el Control Moral” haciendo referencia a la dificultad de los niños afectados para aprender e incorporar ciertas normas de comportamiento aceptadas en el ambiente. Se le llamó también “Disfunción Cerebral Mínima”. Algunos otros nombres recientemente utilizados deberían ir quedando en desuso por describir de forma inexacta la naturaleza del trastorno, como por ejemplo “Síndrome Hipercinético” o el “Trastorno de Hiperactividad”, puesto que sólo hacen referencia a uno de los síntomas del TDA/H.

Los síntomas más concretos del TDA/H son las dificultades para mantener la atención y la concentración, las dificultades para controlar las respuestas impulsivas y las dificultades para controlar el exceso de movimientos o hiperactividad.

Los síntomas más específicos del trastorno según los criterios del DSM-IV son las dificultades para mantener la atención y la concentración:

• No presta atención suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en las actividades.
• Tiene dificultades en mantener la atención en actividades lúdicas.
• Parece no escuchar cuando se le habla directamente.
• No sigue instrucciones y no finaliza tareas u obligaciones (y no se debe a un comportamiento negativista o a la incapacidad para comprender las instrucciones).
• Tiene dificultad para organizar tareas o actividades.
• Le disgusta o evita dedicarse a tareas que requieren esfuerzo mental sostenido, como trabajos escolares o domésticos.
• Extravía objetos necesarios para tareas o actividades (juguetes, ejercicios escolares, lápices o libros).
• Se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
• Es descuidado en las actividades.

Se estima que de un 3% a un 5% de los niños menores de 10 años padecen Déficit de Atención con Hiperactividad.

Este Trastorno es más frecuente en varones que en niñas en una proporción diez a uno.

Decimos que el Trastorno por Déficit de Atención puede ir acompañado o no de Hiperactividad ya que los expertos de la APA han acordado distinguir dos subgrupos con una sintomatología parecida:

1. Aquellos en los que predominan los problemas de atención.
2. Aquellos en los que predomina la impulsividad y la hiperactividad motriz sobre los   problemas de atención.

La conducta impulsiva se refleja en dos vertientes:

• La vertiente cognitiva que hace referencia al estilo cognitivo, a la rapidez, inexactitud y pobreza en los procesos de percepción y análisis de la información de los niños hiperactivos cuando se enfrentan a tareas complejas.
• La vertiente comportamental, más ligada a la falta de control motriz y emocional, que lleva al niño hiperactivo a actuar sin evaluar las consecuencias de sus acciones llevado por el deseo de gratificación inmediata

La impulsividad comportamental está muy relacionada con el grado de tolerancia a la frustración.

Según el DSM-IV, las dificultades para controlar la impulsividad que se muestran en el TDA/H son:

• Se precipita en responder o lo hace antes de haber oído la pregunta completa.
• Tiene dificultades para guardar turno.
• Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en conversaciones o juegos).

Generalmente no se presentan todos los síntomas descritos en todos los niños conTDA/H.
Siguiendo las indicaciones de DSM-IV, es necesario que se presenten al menos seis de los síntomas:

• Seis del apartado “dificultades para mantener la atención”.
• Seis entre los apartado “dificultades para el control de la hiperactividad” y “dificultades para el control de la impulsividad”.

Además, hay que tener en cuenta que todos estos síntomas son propios de los niños en uno u otro momento de su desarrollo, pero que hay que considerarlos un síntoma del TDA/H si se presentan en un mayor grado de lo que es normal en función de la edad y nivel madurativo del niño, o durante un periodo de tiempo prolongado.

Bibliografía:

o    PUIG, CONXITA; BALÉS, CRISTINA (2003): “Estrategias para entender y ayudar a los niños con el trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H)”. Ediciones ceac.

o    ORJALES VILLAR, ISABEL (2005):”Déficit de atención con hiperactividad; Manual para padres y educadores”. CEPE SL

o    American Psychiatric Association, Washington; Director de la edición española: LÓPEZ-IBOR ALIÑO, JUAN J. (2009): “DSM-IV-TR BREVIARIO, Criterios diagnósticos”. Elsevier masson.

DISLEXIA

La dislexia es una dificultad en el aprendizaje de la lectura, con su repercusión consiguiente en la escritura, debida a causas congénitas (transmitidas hereditariamente), neurológicas o, en una mayoría de los casos, expresamente a inmadurez cerebral. El retraso en este aprendizaje debe ser, al menos, de tres años en relación con el ritmo normal y generalizado, y nunca estará producido por motivos ajenos a los ya citados, como pueden ser la mala salud, los trastornos sensoriales, el entorno social y afectivo o los errores pedagógicos.

M. Critchley señala una serie de datos que encuentra característicos en todos los trastornos de dislexia:

• Persiste hasta la edad adulta.
• Naturaleza peculiar y específica del defecto en la familia.
• Mayor abundancia en el sexo masculino.
• No existencia de serios daños cerebrales o de defectos de percepción.
• Ausencia de psicogénesis significativas.
• Continuo fracaso en la lectura.
• Inteligencia normal o elevada.

Los disléxicos tienen dificultades para descomponer las palabras en los sonidos que las constituyen por lo que los disléxicos no asocian, por lo general, los sonidos con las letras correspondientes que les permitirían reconocer y leer palabras. Además, la dislexia está asociada a deficiencias de la memoria a corto plazo y las personas que la padecen suelen tener problemas de coordinación y organización.

CAUSAS:

• Trastornos perceptivos: Partiendo de la base de un buen estado de los órganos sensoriales, especialmente vista y oído, se da en al dislexia la falta de captación correcta de signos gráficos y sonidos, confundiendo, como ya hemos dicho, sonidos o grafismos parecidos. Presentan, pues, un fallo cualitativo sensorial, que induce a la dificultad de una función simbólica normal, típica en el disléxico

• Trastornos psicomotrices: La inmadurez cerebral que casi siempre se presenta en los niños disléxico, lleva a una correlativa inmadurez en las coordinaciones motóricas. Esto se manifiesta en la falta de ritmo, la lentitud, el mal estado del equilibrio y el sistema postural, la falta de control del tono muscular, etc.

• Trastorno de lateralización: La educación no influye en el predominio de un lado del cuerpo sobre otro; esto es debido a la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el opuesto. Si predomina el hemisferio izquierdo, el sujeto será diestro; si predomina el hemisferio derecho, el sujeto será zurdo. Aunque la zurdera representa algunos problemas en el aprendizaje de la lectura, se salvan con facilidad. El problema grave y real se plantea cuando no existe una literalidad definida, de manera que no hay predomino claro de hemisferio alguno; pueden utilizar ambos lados del cuerpo, sin preferencia, pero con dificultad. Es un síntoma frecuente en los niños disléxicos, creándoles problemas, sobre todo, de incoordinación (motriz, visual, etc.) que se traduce en anomalías concretas y confusionismo en el momento de leer y escribir.

• Trastornos espacio-temporales: El niño disléxico no se sitúa correctamente en el espacio y el tiempo. Confunde las nociones arriba-abajo, delante-detrás, derecha-izquierda, lejos-cerca (en cuanto al espacio) y las de antes- después (en cuanto al tiempo). Todo ello crea errores en escritura y lectura, pues es de esta forma, fácil saltar letras al leer una palabra, percibirlas de modo erróneo, etc.

• Trastorno de esquema corporal: M. Nieto define la gnosis corporal como “la intuición global de nuestro cuerpo en reposo o en movimientos en función de la interrelación de sus partes como en su relación con el espacio y los objetos que loo rodean. Normalmente a los 6-7 años el niño, gracias al esquema corporal que ah adquirido de sí mismo y en relación con el cual sitúa todo cuanto le rodea(le sirve de punto de referencia), no tiene dificultad para distinguir las nociones derecha-izquierda, cerca-lejos… La fuerte interrelación que guardan todas las funciones citadas   y su mal espado en los casos de dislexia, hace que se interfieran en sus consecuciones mutuas y que sea precisa una evolución simultánea para que la mejora sea real y efectiva, traduciéndose en los resultados concretos que se esperan con su tratamiento específico.

PRIMEROS ESTUDIOS DEL CEREBRO EN LA DISLEXIA:

Norman Geschwind, el neurólogo que estudio las causas de la perdida repentina de destrezas de lectura y escritura en pacientes que habían sufrido apoplejías, también estaba interesado en las personas que habían sido disléxicos toda su vida sin haber tenido ningún accidente que les hubiera causado lesiones cerebrales. Su laboratorio saco provecho de la generosidad de unos cuantos individuos disléxicos que habían muerto y donado su cerebro a la ciencia. En estos cerebros, el plano temporal de la izquierda tenía más o menos el mismo tamaño que el plano temporal del lado derecho. Normalmente, el izquierdo es mayor.

Estos primeros hallazgos de diferencias anatómicas dieron un gran espaldarazo a la idea de que la dislexia del desarrollo era un trastorno cerebral y que quizás se parecía a los casos de la denominada dislexia adquirida. Este término se usa para describir problemas de lectura que surgen tras la lesión cerebral en alguien que antes leía con total normalidad. Las diferencias anatómicas en estas personas, ¿podían ser efectos, más que causas de discapacidad lectora? Tal vez, pero desde estos primeros estudios se han evidenciado diferencias cerebrales existentes incluso desde antes del nacimiento. El sucesor de Geschwin en Boston, el neurólogo Al Galaburda, advirtió que pequeños grupos de células nerviosas del cerebro disléxico no estaban en el lugar correcto. Durante el desarrollo temprano del cerebro, algunas células habían deambulado hasta la capa superior de la corteza y eran visibles como cicatrices diminutas. Estas cicatrices eran habituales en las regiones temporales mediales, el centro del sistema de lectura, que también se ocupa del procesamiento del habla. Es posible que las cicatrices tengan algo que ven con las causas tanto de la dislexia como de los deterioros motores, auditivos y visuales.

En estudios anatómicos de neurología con personas dislexicas se han observado otras anomalías cerebrales. Uno de los resultados más sistemáticos es que la capa de sustancia blanca, que se encuentra debajo de la superficie cerebral y contiene todas las fibras cubiertas de mielina que conectan los nervios, es más delgada en el sistema de lectura del cerebro de los disléxicos. Quizás haya conexiones más débiles entre las tres regiones del sistema de lectura mas que anomalías especificas en las regiones mismas.

EL CEREBRO DISLEXICO DURANTE LA LECTURA:

En varios estudios de neuroimágenes realizados en el Reino Unido y los EEUU se ha apreciado que, durante la lectura, los disléxicos presentan una menor activación en los principales componentes del sistema de procesamiento de la lectura y el habla del hemisferio cerebral izquierdo. Quizá la demostración mas notables procede de un estudio con disléxicos adultos a quienes se les pidió que pronunciasen en alta palabras muy sencillas y familiares que podían leer con precisión mientras estaban tendidos en el escáner. Estos disléxicos formaban parte del importante trabajo europeo llevado a cabo por Eraldo Paulesu, Jean-FranÇois Demonet y Uta Frith, de Italia, Francia y el Reino Unido, respectivamente. El estudio mostraba por primera vez que las dificultades subyacentes en fonología son las mismas con independencia del lenguaje.

Tal como se aprecia en la figura 6.5, al margen del lenguaje, los lectores disléxicos exhiben una menor activación en la más posterior de las tres regiones principales del sistema de lectura del hemisferio izquierdo. En otros estudios se han obtenido los mismos resultados. Recientemente, Eamon McCrory, Cathy Price y sus colegas, de la Universidad de Londres, advirtieron que esta región estaba menos activa en los disléxicos incluso cuando solo tenían que nombrar imágenes. Esta área de la forma de las palabras esta vinculada al procesamiento de la forma y el sonido de la palabra completa. Es esta el área que se identifico como especialmente importante en los idiomas ingles y francés. No es de extrañar, por tanto, que, cuando aprender a leer, los disléxicos ingleses y franceses sufran más que los disléxicos italianos. Estos últimos pueden aprender a leer y escribir correctamente sin que quizás nunca nadie sospeche que son disléxicos. De todos modos, sus dificultades son reales, aunque permanezcan ocultas: en comparación con sus iguales, leen más despacio, su memoria verbal es peor, y les resulta difícil realizar tareas que ponen a prueba su capacidad para procesar sonidos del habla.

Se llevaron a cabo escáneres cerebrales en voluntarios del Reino Unido, Francia e Italia mientras leían. Durante la lectura normal, están activadas tres partes del sistema de lectura del hemisferio izquierdo, lo que se aprecia en la imagen superior. Tal como vemos en la imagen central, en los disléxicos solo están activadas dos áreas. La principal diferencia entro los dos grupos se observo en la tercera región del sistema de lectura, en la corteza temporal, que parece en la imagen inferior. Los disléxicos de los tres idiomas exhibían la misma disminución de actividad en esta región, la cual desempeña un importante papel en la comprensión de palabras enteras.